La critique selon Jean Douchet

À la mort de Jean Douchet le 22 novembre 2019, le monde du cinéma français perdait l’une de ses figures les plus emblématiques, véritable compagnon de route de la Nouvelle Vague. Sa crinière de lion déjà argentée en bataille, immuable foulard de soie autour du cou, il parlait des films avec une gourmandise à la fois inspirée et amusée. A présent est venu le tour de celui auquel le critique épicurien a donné tant de plaisir de lui rendre hommage.

« Ma méthode est fondée sur la sensibilité. » Lorsqu’au mois de mai 1987 il dit cela à ses confrères de la génération suivante, Serge Daney et Jean Narboni, Jean Douchet est exactement au milieu de son parcours de critique. Cela fait 30 ans qu’il a commencé d’écrire aux Cahiers du cinéma, et quasiment jusqu’à sa mort, à 90 ans, le 22 novembre 2019, il continuera d’exercer l’idée très personnelle qu’il se fait de son activité.

Critique de cinéma, il a donc écrit des articles (135, ce qui n’est pas un chiffre si élevé au regard de la durée de son activité), et des livres, deux sous son seul nom, consacrés à Hitchcock en 1967 et la Nouvelle Vague en 2004, un autre, Paris cinéma : une ville vue par le cinéma de 1895 à nos jours, avec Gilles Nadeau, à quoi s’ajoute deux recueils d’articles, L’Art d’aimer et La DVDéothèque de Jean Douchet, plusieurs contributions à des ouvrages collectifs, et un livre d’entretiens avec Joël Magny, L’Homme-cinéma.

Conséquente mais limitée, cette bibliographie ne rend pas compte de l’ampleur gigantesque de la pratique critique de Douchet. C’est que sa manière de faire de la critique aura surtout été orale. Jeune critique aux Cahiers du cinéma, qu’il codirige aux côtés d’Eric Rohmer de 1959 à 1963, contributeur un moment de la revue Arts, plume occasionnelle de plusieurs périodiques, à nouveau collaborateur régulier de la revue fondée par Bazin à partir des années 2000, Douchet n’a certes jamais mésestimé l’importance de l’écrit.

Mais l’énoncé oral, et plus encore la présence incarnée de celui qui se livre à l’exercice critique, aura toujours été le cœur de sa pratique. Celle-ci se sera manifestée lors d’innombrables discussions de films, dans des salles ou tout autre lieu public qui lui en donnaient l’occasion, y compris l’université où il a enseigné durant les années 1970 et 80. Mais aussi dans un exercice assez particulier, qu’il a développé avec une maestria sans égale, celle des bonus pour les DVD.

Ce rapport triangulaire – le film, lui, les mots – n’est nullement anecdotique. Il est entièrement en phase avec la critique selon Jean Douchet, et la manière dont il aura pensé et transmis le cinéma durant une soixantaine d’années – une manière extraordinairement cohérente. Il l’évoque en des termes quasiment identiques en 1961 dans son texte réflexif sur cette activité, article des Cahiers du cinéma  n°126 dont le titre, « L’art d’aimer » deviendra 26 ans plus tard celui du premier recueil de ses textes, en 1987 dans l’entretien avec Daney et Narboni qui ouvre ledit recueil, et près de 20 ans plus tard dans sa conversation avec deux autres rédacteurs des Cahiers,  en ouverture du livre qui réunit ses chroniques concernant des DVD.

Douchet ne s’est jamais voulu un théoricien. Il aura incarné jusque dans sa silhouette rabelaisienne une relation corporelle, sensuelle, tactile avec les films. Lorsqu’il quitte les Cahiers du cinéma en 1964 suite au « coup d’état » qui a renversé Rohmer pour faire place à Rivette, il commence cette pratique intensive de la parole à propos des films, pratique qui ne s’interrompra plus. Il y déploie de manière encore plus reconnaissable cette approche qui « passe par la sensation », selon sa formule.

Si Douchet est évidemment aussi un érudit, qui connaît remarquablement l’histoire du cinéma, celle-ci n’apparaît dans ses écrits et dans ses paroles qu’en renfort du « ressenti » que lui inspire un film. Bien que contemporain du déploiement de la politique des auteurs aux Cahiers du cinéma, et y ayant volontiers souscrit, se faisant par exemple le héraut du génie de Mizoguchi et de l’importance de Preminger, au fond pour lui les auteurs importent moins que les films, pris un par un.

Son dogme, qui ne variera jamais, est qu’il faut parvenir à percevoir le mouvement intérieur d’un film, dans la proximité absolu de ce qui le meut, c’est à dire sa mise en scène, et de ce qui l’émeut, lui, le spectateur. Il sera temps ensuite, éventuellement, d’identifier les permanences d’un film à l’autre du même auteur, de repérer la continuité de ce mouvement, qu’il lui arrive d’appeler « l’écriture » : c’est à dire l’ensemble des décisions de réalisation qui caractérisent un cinéaste particulier.

Le film avant l’œuvre complète, donc, et pour s’approcher du film, très souvent, son composant de base : le plan. Douchet deviendra célèbre par sa manière d’analyser les mouvements internes d’un plan, mettant en évidence, et en relation, le déplacement des personnages, les éventuels mouvements de caméra, la circulation des regards (ceux des protagonistes à l’intérieur du cadre et ceux des spectateurs par l’utilisation de points d’attention), mais aussi l’organisation de l’espace, par la lumière, par le son, par la profondeur de champ, etc.

De Fritz Lang à Hou Hsiao-hsien en passant par Renoir et Brian De Palma, les styles, voire les idées du cinéma diffèrent considérablement, les ressorts, souvent intuitifs, sont les mêmes. Pour avoir, étudiant au début des années 70, suivi toute une année un cours de Douchet uniquement dédié aux films de Minnelli, je peux témoigner de l’extraordinaire faconde avec laquelle il pouvait parler une heure durant d’une coupe entre deux plans, du recadrage d’un geste ou d’un changement de focale.

Rien de superflu dans cette parole enjouée, toujours comme traversée d’un rire intérieur, qui était plutôt la  trace du plaisir qu’il éprouvait à voir les films et à en parler. Parler de Minnelli toute une année à cette époque ? On mesure mal l’exploit, devant un amphithéâtre toujours plein, mais plein d’un auditoire qui d’ordinaire ne voulait entendre parler que de brulots révolutionnaires et de films politiques – ce dont Douchet ne se sera jamais soucié. Sa crinière de lion déjà argentée en bataille, immuable foulard de soie autour du cou, il parlait des films avec une gourmandise à la fois inspirée et amusée. (…)

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Ressources en ligne pour apprendre le cinéma

Alors que le grand chantier de l’enseignement artistique est loin d’avoir produit les effets espérés, l’activisme de terrain des enseignants en cinéma et des associations trouve des relais féconds sur la toile.

On ne pourra en tout cas pas reprocher aux candidats à la présidentielle de soûler leurs auditoires avec des propositions en matière de politique culturelle. Après avoir tenu un rôle important dans les discours et dans les actes des responsables politiques durant les années 1980-2005, l’action publique dans le domaine des arts n’a cessé de s’estomper pour ne devenir depuis dix ans qu’une variable d’ajustement des restrictions budgétaires.

Cette quasi disparition, concernant un secteur producteur de richesses aussi financières (83,6 milliards d’euros) et qui est un important bassin d’emploi (1,3 million), selon un récent rapport, était déjà perceptible lors de la précédente campagne. Pourtant, le candidat François Hollande avait inscrit une question de culture dans ses «grands chantiers», l’éducation artistique.

Malgré un geste législatif et budgétaire, le moins qu’on puisse dire est qu’en la matière, on n’a pas assisté à des développements spectaculaires au cours du quinquennat. Il serait injuste de prétendre que rien n’a été fait, comme l’atteste un récent rapport parlementaire.  Mais, tout ce quinquennat et ses impasses en témoignent dramatiquement: une politique ce n’est pas qu’une série de mesures techniques. C’est un discours, un engagement, un élan. De ce côté, le bilan est maigre, et surtout invisible.

Les élèves de la terminale option cinéma du Lycée Frédéric Mistral d’Avignon en plein tournage. (Photo P. Bastit)

Et  l’annonce d’un programme ambitieux en la matière par trois ministres (Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Audrey Azoulay, ministre de la Culture et de la Communication, et Patrick Kanner, ministre de la Ville, de la Jeunesse et des Sports) en conseil des ministres du 1er février 2017 apparaît pour le moins tardive.

Pourtant, des pratiques d’enseignement artistiques innovantes, passionnantes, diversifiées sont repérable sur le terrain. C’est notamment le cas des enseignements du cinéma à l’école («l’école» désignant ici l’ensemble du parcours scolaire, de  la maternelle à la terminale). En précisant  qu’il s’agit bien ici de cinéma, et non pas de «l’image», notion fourre-tout, paresseuse et dangereuse, comme le dénonce à juste titre un des nombreux acteurs de ce domaine, l’association Plan Libre Cinéma.

Les grands dispositifs

Les principaux dispositifs en matière de présence du cinéma dans le monde scolaire restent École et cinéma, Collège au cinéma et Lycéens et apprentis au cinéma  coordonnés par le Centre national du cinéma (CNC), l’Éducation nationale et les collectivités territoriales.

Le dispositif qui s’adresse aux plus jeunes (maternelle et école communale) est mis en œuvre sur le terrain par l’association Les Enfants de cinéma, qui vient de faire paraître un impressionnant bilan de vingt ans d’action, École au cinéma 1995-2015.

Une des principales figures de ce dispositif, Carole Desbarats, y rappelle les enjeux de la présence du du cinéma au sein de l’école:

«Le cinéma n’a pas à être défendu contre la télévision ou la littérature. Il a être revendiqué parce que partie prenante des humanités modernes (…) [en l’absence d’éducation au cinéma] on condamne ceux qui ne sont pas des héritiers à ne voir que des produits industriels, à être abreuvés de junkfilm comme l’industrie agro-alimentaire les abreuve de junkfood

Un tel discours combattif s’adresse aussi bien aux autorités académiques (rectorat, inspection, rédacteurs des programmes) qu’aux proviseurs mais aussi aux enseignants, loin d’être tous conquis, et aux parents.

La place réelle et la dynamique du cinéma au sein des dispositifs scolaires repose en effet encore très largement sur l’engagement personnel, au-delà des exigences minimum de métiers dont on sait par ailleurs les contraintes considérables. (…-

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Accompagner les lycéens vers le cinéma? oui

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L’enseignement artistique, le développement de la présence des arts en milieu scolaire était une des priorités du président, du gouvernement, des ministres de l’éducation et de la culture. On veut croire que cela le reste. Mais on ne peut pas dire qu’on ait assisté à des résultats, ou même des propositions spectaculaires en la matière – même si nul n’ignore qu’il y a eu quelques dossiers brûlants à traiter dans d’autres domaines. En tout cas, pendant que pas grand chose de visible se passe au sommet, des individus mettent en œuvre, sur le terrain, des pratiques exemplaires, et qui devraient inspirer l’instauration de nouveaux dispositifs ou l’amélioration de ceux qui existent. Tout cela s’applique, entre autres, au cinéma.

Et il arrive qu’un de ceux qui mettent en œuvre ces démarches pédagogiques, culturelles, citoyennes – c’est tout un – ait la possibilité et le talent de le raconter, d’en donner à comprendre les raisons, les méthodes, les difficultés et les joies. C’est ce qui se produit en cette rentrée avec la parution d’un ouvrage remarquable, Accompagner les lycéens vers le cinéma édité chez L’Harmattan. Il est signé d’un enseignant, prof de français et d’histoire-géo dans un lycée professionnel en milieu rural. Laurent Gaspard fait le travail que résume le titre du livre depuis une quinzaine d’année, il raconte comment, pourquoi, et avec quels résultats.

Le texte qui suit est la préface que j’ai rédigée après avoir eu connaissance du manuscrit. Je précise que je ne connais pas M. Gaspard, que je ne l’ai jamais rencontré. JMF

 

gGwz362_OUscS_l0Wuvl2ygujXE0Gqt8vrc6QFXzjZlVs4oDWJvDongwkb-UbP17NvwgPSgz6cALWkP_UV9PQ_u4CgScSWpWrmyEELAkjnby-E4XEL_xf-Zxe-nL3vX2OQw9oq7ii3qV0BX6fCzIULefQ1ItoZcT-LWGqjT7GKxlNSutjmazZ1GrN_X2xf-tOTYjtU8ZRg1FBdgenEaqWKbL4qxxolL’enseignement artistique est un drôle d’animal. Tout le monde en parle, et ce n’est pas qu’on ne le voie jamais, mais il surgit et disparaît, change de forme et de taille, échappe à ses défenseurs comme à ceux qui sont supposés organiser son existence. Désormais revendiqué haut et fort par les dirigeants politiques et les responsables qui ont autorité sur l’éducation et sur la vie culturelle, il  ne cesse d’apparaître dans les programmes comme dans d’innombrables rapports, documents de travail ou textes de réflexion. Il existe aussi véritablement, mais de manière si diverse qu’il est pratiquement impossible de l’identifier comme un ensemble de pratiques, un système de référence qu’il s’agirait ensuite de mettre en œuvre, et évidemment d’améliorer toujours.

C’est vrai pour l’enseignement artistique en général, et pour une de ses applications, la présence du cinéma en milieu scolaire. Le cinéma à l’école (« école » s’entendant ici comme l’ensemble des dispositifs pédagogiques liés l’Education nationale, de la maternelle à la terminale et y compris le temps périscolaire) est à son tour à la fois exemplaire et exceptionnel pour ce qui concerne l’éducation artistique « en général », à supposer qu’une telle chose existe. Il représente à la fois l’innovation par rapport aux enseignements classiques du dessin et de la musique, l’interférence avec une pratique non-scolaire, voire perçue comme en opposition avec l’école, des possibilités infinies d’articulation avec le reste des programmes d’enseignement, et un bouquet de pratiques – de la fréquentation de salles de cinéma comme acte porteur de sens à la fabrication de réalisations audiovisuelles par les élèves et la rencontre intensive de professionnels pratiquant leur profession. Décrire en détail et réfléchir de manière approfondie les dispositifs, les enjeux, les difficultés et les bénéfices d’une présence méthodique, conçue par un enseignant, du cinéma en milieu scolaire, permet donc à la fois de mettre en évidence des caractéristiques décisives de l’enseignement artistique et les singularités fécondes qui tiennent au fait qu’il est ici question d’un art et d’une technique particuliers.

Décrire en détail et réfléchir de manière approfondie les méthodes, les enjeux, les difficultés et les bénéfices d’un enseignement « avec le cinéma » (plutôt que d’un enseignement du cinéma), c’est très précisément ce que fait l’ouvrage de Laurent Gaspard. Il le fait à partir de sa pratique de professeur de français et histoire-géo dans un lycée professionnel du Sud-Ouest de la France. Il faut ici à nouveau recourir à l’oxymore de l’exemplaire exceptionnel. Des trois grandes étapes de l’enseignement public obligatoire, école primaire, collège et lycée, le lycée est celui où le recours au cinéma est le plus difficile, notamment dès lors qu’il s’agit de travailler avec le cinéma (perçu comme un loisir), et de travailler avec des films prêts à entrer en conflit avec les goûts revendiqués par les élèves. L’affaire semblera encore plus compliquée dans le cas d’un lycée professionnel, dont on suppose a priori les élèves encore moins enclins à ce genre de remise en question et d’interrogations.

Très précis dans la description des contextes auxquels il a affaire, et des méthodes qu’il utilise, Laurent Gaspard n’élude aucune de ces singularités problématiques. Pas à pas, il montre comment elles peuvent être, selon les cas, surmontées ou transformées en atouts, en ressources. Sans aucune complaisance pour un goût majoritaire formaté par le marché et le conformisme, mais sans aucune arrogance envers des élèves qui, aussi revendicatifs soient-ils de « leurs » choix et de « leurs » goûts, en sont d’abord les victimes, l’enseignant accompagne du même mouvement net les raisons décisives qu’il y a à faire exister – à faire exister vraiment, chez les élèves – d’autres modes de perceptions, de représentations et de récits – et les moyens d’y parvenir.

 

Il existe au moins un ouvrage qui a déjà explicité les buts et les moyens du cinéma à l’école, question profondément politique au sens de la construction du sujet, de sa prise de position parmi les autres, de l’ouverture à des altérités multiples. Il s’agit du livre L’Hypothèse cinéma d’Alain Bergala[1], d’ailleurs cité à plusieurs reprises. Mais même si Bergala est lui-même enseignant, et ayant une longue pratique des multiples formes de présence du cinéma en milieu scolaire, il énonçait des principes, des idées générales. Accompagner les lycéens vers le cinéma en est en quelque sorte le contre-champ depuis une pratique concrète, ancrée dans un lieu et un contexte pédagogique précis. La multiplicité des exemples vécus, la diversité des titres de films choisis, la précision des fiches accompagnant en fin de volume des expériences effectivement menées font de ce livre une réussite rare en termes d’unité de la théorie et de la pratique. En effet, s’il entre avec soin dans les détails, et n’en trouve aucun médiocre ou insignifiant, Laurent Gaspard réussit ce faisant à ne rien perdre des puissances de montée en généralité de ce qu’il décrit et analyse à partir de cas spécifiques, d’exemples clairs, de situations expérimentées par lui.

Une des dimensions de cette démarche, et qui fait particulièrement honneur à l’honnêteté intellectuelle de l’auteur, est la prise en compte des obstacles et objections rencontrés dans ces circonstances : obstacles matériels, institutionnels, mais aussi psychologiques, dans les rapports aussi bien avec les collègues qu’avec les élèves. Il est aussi nécessaire que délicat de prendre en considération les limites, ou les difficultés, internes au corps enseignant, comme le fait l’auteur lorsqu’il écrit : « Le véritable frein à l’introduction du cinéma en classe, c’est bien moins l’absence d’invitation de l’institution et de dispositifs accessibles sur tout le territoire français, que le manque de confiance que nous, enseignants, pouvons ressentir. »

De même, en consacrant des pages précises à un angle particulier du recours au cinéma en milieu scolaire, la question de l’adaptation littéraire, parvient-il à la fois à en montrer les ressources comme les possibles (et fréquentes) dérives, tout en suscitant une réflexion qui va bien au-delà de ce seul sujet, selon les trois axes principaux qui soutiennent tout son travail : la légitimité des enjeux pédagogiques au sens classique d’un apprentissage (et en particulier d’un apprentissage professionnel), jamais négligé ; la légitimité d’une découverte des ressources pour chacun des puissances propres aux œuvres d’art comme œuvres d’art (dans leur complexité et leur mystère) ; et la légitimité d’une démarche citoyenne, qui tend à former des hommes et des femmes dans la société d’aujourd’hui et de demain.

Un autre aspect majeur, et qui là aussi excède en quelque sorte son sujet immédiat, concerne les pages dédiées aux ateliers cinématographiques : parfaitement justes, les explications sur le sens réel et les enjeux (ainsi que les difficultés) de l’utilisation par les élèves des outils du cinéma en compagnie de professionnels, matérialisent également l’idée plus vaste de la prééminence du « faire », du passage à l’acte – qui peut être aussi l’acte de regarder, de parler, d’écrire et, disons-le, l’acte de penser.

Sans jamais s’écarter de son vécu et de son sujet, Accompagner les lycéens vers le cinéma  offre ainsi de précieuses ressources pour comprendre et mettre en œuvre les enseignements artistiques dans leur ensemble. Lorsque son auteur écrit « l’introduction du cinéma en classe amène à avoir non pas seulement de nouveaux rapports avec les élèves, mais d’autres relations avec ses collègues, avec l’équipe de direction, la Drac, les gérants des salles de cinéma, avec les artistes. De telles occasions de rencontres contrebalancent la solitude de l’enseignant, privilège parfois redoutable. Elles permettent aussi de collaborer avec des associations (…) », il explicite également la manière dont cette pratique particulière s’inscrit dans la constitution d’un tissu de relations, conditions vitales pour les enseignants et donc aussi, par ricochet, pour les élèves. Chacun voit bien que si les modalités en seraient différentes, la logique serait la même à propos d’autres enseignements artistiques conçus dans le même esprit.

Mais il y a encore une leçon de plus à tirer du texte du professeur Gaspard. Elle concerne la manière dont il s’avère que c’est à partir de ce dont on ne parle pour ainsi dire jamais, cette quasi tache aveugle qu’est le lycée professionnel dans le panorama de l’éducation, qu’il est possible d’émettre un éclairage qui vaut pour tout le dispositif de l’enseignement public, et au-delà pour l’idée infiniment plus vaste d’éducation.

Exactement du même mouvement, armé d’une réflexion alliant modestie et exigence, Laurent Gaspard suscite une réflexion de fond sur ce que peut le cinéma dans son ensemble, sur ce à quoi il fonctionne (c’est à dire à quoi nous, les humains, fonctionnons quand nous avons affaire à lui), sur ses potentialités et ses promesses innombrables, potentialités et promesses qui sont loin d’être définies par le seul contexte scolaire.

Méditation attentive à partir d’une expérience personnelle, Pour des lycéens au cinéma devient ainsi sans en avoir l’air un des meilleurs textes théoriques contemporains consacrés à cet être tout aussi protéiforme que l’éducation artistique, et qu’on appelle « le cinéma ».

 

 

 


[1] LHypothèse CinémaPetit traité de la transmission du cinéma par l’école et ailleurs. Alain Bergala(Cahiers du cinéma/Essais). Paris, 2002.

Le puzzle sans fin du vivre ensemble

A ciel ouvert de Mariana Otero

acielouvertgrandephoto© Romain Baudéan

Certaines situations posent au cinéma des défis si puissants que ceux qui parviennent à les relever atteignent des moments de puissance et de beauté exceptionnels. Il en va ainsi de ce qu’on appelle la folie. On en voit souvent, des fous, au cinéma (et on ne sépare pas ici la fiction du documentaire), mais rares sont les films qui savent se tenir à la hauteur du mystère qui s’y joue.

Bien sûr, parmi tous les abus que recèle ce mot de «folie» se trouve l’emploi du singulier, il y a tant de folies, tant de fous différents. Ce film-là repose sur l’idée que chacun est singulier et doit être considéré, soigné, filmé, comme singulier.

Les fous d’A ciel ouvert sont des enfants. On les découvre peu à peu, dans ce qui semble une grande ferme, un ensemble de bâtiments en briques au milieu de la campagne, bâtiments, campagne et accents suggérant qu’on se trouve dans le Nord de la France ou peut-être en Belgique. Les enfants parlent à la caméra qui les regarde, la réalisatrice, Mariana Otero, leur répond.

Les fous d’A ciel ouvert sont des enfants. On les découvre peu à peu, dans ce qui semble une grande ferme, un ensemble de bâtiments en briques au milieu de la campagne, bâtiments, campagne et accents suggérant qu’on se trouve dans le Nord de la France ou peut-être en Belgique. Les enfants parlent à la caméra qui les regarde, la réalisatrice, Mariana Otero, leur répond.

Petit à petit, aux côtés de cette gamine vive qu’aucun signe ne désignait de prime abord, en compagnie d’un garçon qui danse à peine un peu trop vite et trop fort, puis d’une autre fille qui exagère en se faisant un chocolat au lait, enfin avec des bouts de rien, se met en place un système de reconnaissance —on identifie quatre ou cinq enfants— et un assemblage d’éléments, parfois agressifs (des cris, des gestes brusques), parfois comiques, souvent anodins.

Les enfants sont rarement seuls, il y a des adultes avec eux, dans ce lieu aménagé comme une colonie de vacances. Parfois, les adultes se réunissent, ils parlent des enfants, ils cherchent ensemble à comprendre ce qui se passe et quoi faire avec ça.

Ils font d’abord, toujours, quelque chose de passionnant et d’assez rare: ils essaient de bien décrire ce qui s’est produit. Ensuite, ils tentent de mettre d’autres mots sur ces événements: des fragments d’explication, qui cherchent à nommer le rapport d’un enfant précis à son corps, à la présence des autres, à la parole. Jamais en généralisant.

Et quand parfois surgit un mot savant (…)

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